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vendredi 30 mars 2018

D'écrire la pédagogie Freinet - Texte libre pédagogique -


Un texte de Jean Astier -cf. https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/52601. 

On dit que progresser dans sa pratique de la pédagogie Freinet passe par la formation auprès de pairs rencontrant ou ayant rencontré les mêmes questionnements que soi-même. Ce compagnonnage peut prendre des formes multiples : correspondance, rencontres, congrès, stages. Se former consiste aussi à s'alimenter de lectures incontournables comme celles des Freinet, de Le Bohec, de Oury et de nos contemporains. Fouiller dans les archives de l'ICEM1. Se confronter à la philosophie et à la critique de l'ensemble des sciences humaines. Et plus largement, avoir une insatiable curiosité culturelle. Pourtant, rien ne remplacera la théorisation de sa propre pratique. Ou plutôt, c'est cette théorisation, ce recul par rapport à notre vécu dans la classe parmi les élèves (la mise en pratique d’une théorie première) qui est à l'origine de notre motivation à chercher auprès de camarades ou dans la littérature réponses aux interrogations posées par la pratique.

Matérialisme pédagogique
Je conseille aux collègues, en guise de cahier-journal, d'adopter un journal de bord bien plus utile que ces fiches de prep, en tout cas, pour ceux qui partagent ma tournure d'esprit. Dans ce journal, on jette la veille ou pendant les vacances ou des nuits d'insomnie, quatre idées qui nous traversent l'esprit et qui donneront du grain à moudre ou une impulsion à la classe. Dans ce journal de bord, on peut aussi lancer les premiers jets de sa post-paration, des évaluations-flash, constats d'attitudes singulières et d'évolutions d'élèves, nos bilans journaliers, nos remarques sur des principes, des entames de réflexions, etc. Mais c'est seulement le début du chemin. Comme pour nos élèves, le premier jet ne suffit pas. Le véritable travail commence seulement lorsque nous reprenons nos écrits. Nous passons, alors, du stade du rapport factuel à celui de son analyse. Et de réécritures en réécritures, se dégagent des idées-forces, des semblants de théories qui se renforcent et s'éclairent en mûrissant. Cette écriture demande et oblige un temps de décantation. Elle a besoin de repos, du sommeil de la nuit, pour être reprise, relue d'un œil nouveau, retravaillée à la virgule près. Et de recherches de sources en reformulations, voilà les idées qui avancent, se précisent et de nouvelles apparaissent. De petites lumières surgissent et la pensée progresse. Une vérité se construit, se structure, s'articule. Souvent le texte terminé, on a la satisfaction d'éprouver le chemin parcouru grâce à ce travail de réflexion par l'écriture. Comme nos élèves, nous sortons grandis par l'ouvrage.

Communications et retour à la pratique
Ce texte terminé vient embellir notre journal de bord de la classe, preuve s'il le fallait, du sérieux de notre posture d'enseignant-chercheur. Par Courriel ou imprimé, le texte circule. On le dépose sur des bureaux utiles où il n'atterrirait pas si nous ne militions pas un peu pour nos propres écrits, dans l'école, chez les collègues, dans le mouvement et ailleurs. Nous devrions voir une multitude de signatures dans les colonnes du Nouvel Educateur puisque nous sommes tous des praticiens-chercheurs. Or qui écrit ? Qui fait circuler ses textes? Dans quels buts ? Pourquoi  et pour quoi certains publient-ils ? En quel style d'écriture ? Pour quelles pertinences ? Pourquoi le texte libre pédagogique n'est-il pas plus développé dans notre mouvement autogestionnaire ?
De retour en classe, ce texte fait partie de notre culture. Il en reste une trace en nous, qui, si elle est suffisamment juste, est assez puissante pour avoir une incidence sur notre pratique et la métamorphoser. Nous avançons concrètement en mettant à l'épreuve des faits nos propres théories Et Karl Popper2d'écrire : « La théorie précède toujours l'observation. On ne va donc pas de l'observation à la théorie dans un mouvement de généralisation. On part de la théorie et on se sert de l'observation pour tenter de l'infirmer. » Plus tard, le relais sera pris par d'autres, plus jeunes, qui poursuivront le travail de recherche à l'infini car la réalité est changeante et les vérités se déplacent.

Intérêts du texte libre pédagogique
Le texte libre pédagogique permet d'avancer dans sa classe grâce à la réflexion qui chemine avec l'écriture. Il nous évite de tourner en rond car la trace écrite préserve de la répétition. En écrivant, on partage des idées, richesse de la coopération toujours valorisante par la prise en compte de la parole de chacun. Produire un écrit facilite la métabolisation de l'expérience brute vécue dans la complexité empirique par l'élaboration d'une pensée théorique. Ecrire aide à la compréhension des tenants et des aboutissants de l'utilisation d'une technique empruntée à d'autres qui nous aura séduit spontanément. Ecrire, c'est aussi militer pour la reconnaissance du statut de praticien-chercheur en occupant ce terrain que nous revendiquons. Justifier, argumenter, clarifier ses pratiques, pour soi-même et les autres, consolide un récit de résistance face aux tableaux managériaux qui se donnent des airs scientifiques.
Une totale polyvalence est impossible à l'enseignant. La maîtrise d'une pratique Freinet dans tous les domaines n'est pas plus accessible à l'éducateur. La pédagogie Freinet est multiple et complexe. Elle est composée de diverses dominantes concernant l'organisation de la classe et l'ensemble des champs des savoirs. Parfois, des pratiques s'en revendiquant semblent se méconnaître et même se contre-dire. Ecrire permet d'expliciter et de diffuser un point de vue qui n'est pas visible a priori par autrui. Cela pousse d'autres à se positionner, à prendre la parole. Et l'on se sent moins seul. Ecrire rassure car éduquer à contre-courant est une épreuve. L'approbation mais aussi, parfois, la reconnaissance de nos pairs par l'expression sincère de leurs désaccords nous donne la force du courage de persévérer dans la marginalité, dans cette incapacité à se couler dans le moule institutionnel. Comme si nous étions mus par un besoin vital de ne pas nous conformer à exécuter docilement une procédure pensée par d'autres. Mais d'où vient cette fatalité à nous distinguer encore et toujours, de quels traits archaïques, de quels engagements  ?

Textes et textures
Quel que soit le contenu de la publication, travailler le style ne peut qu'ajouter à l'attrait du texte, lui donner une chance d'intéresser le lectorat et de divulguer les idées qu'il expose. Si certains semblent avoir plus d'aisance, le style n'a rien de spontané. Il est le fruit d'un labeur artisanal de retour sur le texte poli par la sueur, le temps et les ratures. Le mot, la tournure précisant l'idée juste peuvent venir au moment où l'on s'y attend le moins après avoir longtemps cheminé dans le corps et l'esprit avant de surgir sur le bout de la langue, du stylo ou du clavier. Friand lecteur de ce genre littéraire, les écrits qui me touchent, m'émeuvent et donc me font penser la pédagogie sont d'origines variés. Il n'y a pas de recette. Des entretiens, des récits à la première personne, les discours d'anciens, des harangues, des manifestes, des études à caractère scientifique, des témoignages, des poèmes m'ont nourri et ouvert l'esprit en éducation. Il serait vain d'essayer une énumération en citant les plus grands qui viennent à l'esprit car une foule d'anonymes grouille et dépose son grain de sable à l'édifice de cette pensée en perpétuelle construction.
Écrire juste en parlant éducation n'est pas une évidence. Longtemps le récit freinetiste a voulu se montrer sous un jour héroïque et sans nuage. En pédagogie, on expose ses réussites mais dire ses faiblesses reste tabou. La vérité du métier dans ses multiples dimensions est amputée de son côté obscur. Seul le pan des succès a droit au chapitre. Il est obscène de dire ses cuisants échecs qui, même douloureux, seraient matière à réflexions et source de progrès pour soi et pour nos collègues. Des groupes de paroles, qui autoriseraient à dire à huis clos et sans laisser de trace, font cruellement défaut.
Au delà des échecs, nos travers sont indicibles. Je veux parler de ces défauts constitutifs de nos personnes et sur lesquels nous peinons à avoir prise. Ils occupent pourtant une place capitale dans la relation éducative car ils sont sous-jacents à nos moindres gestes, sous-entendus dans nos paroles, présents dans nos regards, nos sourires mal placés. Quelle que soit l'objectivité des outils utilisés par l'éducateur pour établir justement une distance entre ses élèves et lui-même, elle demeure insuffisante pour protéger ces derniers de l'incontournable subjectivité agissant l'éducateur. La meilleure protection pour l'élève est la conscience du maître. Qu'il sache qu'il n'est justement pas maître de tout et encore moins de lui-même. Y ayant réfléchi, il parvient à se prémunir, par exemple, de certaines formules entretenues dans le discours par des idéologies facilement identifiables comme celle, genrée, destinant les fillettes au rose et les garçonnets aux pistolets. Mais qu'en est-il de la culture personnelle qui habite le sujet-adulte depuis la plus tendre enfance et qui le structure émotionnellement, mentalement et physiquement jusque dans ses rictus, la moiteur de sa main ? Ces manies, ces gestuelles, ces attitudes, ces tendances, ces colères, ces plaisanteries douteuses, cette froideur morbide, cette mélancolie qui reviennent sur la scène éducative pour la tordre et la détourner de ses buts avoués. Souvent, après coup, lorsqu'il est déjà trop tard, nous nous apercevons qu'une fois de plus nous nous sommes laissés aller à ne pas dire la bonne parole qui aurait encouragé, nous avons eu un sourire mesquin humiliant, nous avons épinglé un enfant dans ses stigmates. L'enfer de l'enfermement au cœur de cet espace dédié aux émancipations. C'est, j'en suis certain, cela qui ferait de l'éducation un métier impossible selon Freud. Alors, que faire ? Comment faire ?

2Cité par Paul Le Bohec dans Le texte Libre Mathématique, éditions de l'ICEM.

dimanche 29 janvier 2017

Coucou à tous!
J'écris, tard , la nuit. C'est apaisant, la nuit. 
Je lis tout vos messages, et leurs rebondissements, et, après l'inspection de , qui "s'est bien passée", moultes réactions, épidermiques:
Ben, oui, les investissements pédagogiques ne sont toujours pas reconnus, en heures. L'Institution vient nous "chercher" quand il y a besoin de faire rentrer des "innovations", dans leurs "grilles", mais cela devient rare, et, c'est, normal, que les enseignants s'informent, pédagogiquement, sur leur temps personnel.  Parce que, la pédagogie, ce n'est pas obligatoire, pour enseigner.
Les emplois du temps sont sur les sites, il n'y a qu'à faire son petit marché. Les contenus sont déjà déclinés, sous des formes si attractives, que, proposer de faire un jardin à l'école demande un temps qui est indécent, au vu des possibilités de voir, sur le tableau numérique, comment poussent les graines: c'est moins sale que de le faire "en vrai", et plus rapide, à voir.
Et c'est valable pour toutes les disciplines! C'est, propre, sans erreur, cela marche, avec l'imprimante et la photocopieuse qui bossent, si on fait l'effort, coopératif, d'y renouveler le papier.
L'exercice de l'enseignement, à l'école élémentaire, ne peut pas être complaisant: il n'y a pas d'images à montrer, il faut que les réalités soient prioritaires, si difficiles qu'elles soient. Quand elles sont partagées, un inspecteur ne peut pas venir dans une classe, sans être informé du vécu de l'école. Comme c'est la réalité de toutes les écoles, ce serait temps que nos "institutionnels" en soient conscients. Une "inspection" se passe, bien, ou, mal? C'est quoi, ce relent paternaliste qui perdure dans notre métier? En quoi les enseignants doivent-ils se mettre en position de non-spécialistes de leur métier,    alors qu'ils le pratiquent tous les jours?

Noëlle D

dimanche 9 mars 2014

L’acte de création selon Freinet (diffusé sur Com-Icem il y a deux mois environ)
J’ai pris une mince branche de noyer bien en sève. J’ai coupé, ajusté, mouillé de salive, tapoté entre des pierres en marmonnant ma comptine-sortilège. Et ça sifflait.
J’ai taillé un roseau en forme de flûte. Il ne donnait d’abord qu’une voix chuchotée comme un poste de radio mal réglé ; puis un son aigu est né.
Et l’enfant est bouche bée devant le miracle.
Le monde peut offrir ses richesses éblouissantes, imposant à la curiosité des passants le tournoiement de ses machines, le cliquetis de ses lumières, la griserie de sa vitesse, l’enfant s’arrêtera toujours avec la même surprise avide devant le magicien gui, d’un brin de bois, tire un son inattendu et, d’un rien, comme un Dieu, crée musique et harmonie.
Rien n’attire plus l’enfant qu’une vie qui naît : un haricot qui germe, un coquelicot qui ouvre son corset pour faire éclater les replis légers de sa robe rouge, un poussin chancelant, un chaton ou un chiot... ou un bébé rose ; une ligne qui parle sur le papier, le chatoiement des couleurs, l’équilibre et l’envol des sons, la fécondité des pensées, tout ce qui, dans un souffle, lance ses rayons neufs.
Mais l’Ecole insensible tourne et retourne le sifflet ratatiné désormais sans voix ; elle interroge la plante flétrie ou le poussin devenu poulet, comme le joueur qui s’obstine après le coup de dé.
L’acte essentiel est toujours de création, et la création est toujours une promesse d’avenir, ou elle ne serait pas une réussite. Le sifflet doit étourdir ou charmer, le germe préparer ses feuilles, le poussin picorer et fuir. L’enfant les accompagne un instant comme pour soutenir l’envol, puis retourne à la création. Comme la chatte qui a terminé son cycle quand ses chatons partent chasser et qui retourne à une nouvelle maternité comme à un original printemps.
Une pédagogie sans création annonce et prépare une humanité stérile.

mercredi 8 février 2012

3, 2, 1, Lançons-nous !

Je mets ici un article de ma composition qui vient de paraître dans "Le Nouvel Educateur" de février, (la revue de l'ICEM), 



3, 2, 1,  Lançons-nous !



Ceci n’est pas le témoignage d’un praticien de la pédagogie Freinet installé dans une école depuis plusieurs années et à ce titre riche d’une expérience liée à un territoire précis. Je n’ai pas non plus assez de bouteille. Depuis huit ans que je suis enseignant, je n’ai jamais passé plus de deux années scolaires dans le même établissement, ni n’ai jamais enseigné deux ans de suite au même niveau ou au même cycle. A chaque rentrée scolaire, il s’agit donc pour moi, en premier lieu, de m’adapter aux pratiques qui ont cours dans l’école où je suis affecté.

Mais ce « tourisme pédagogique » forcé, complété par six mois de « Brigade remplacements courts », a aussi un bon côté : je pense qu’il me permet de rejeter, plus ou moins en connaissance de cause, de nombreuses pratiques comme tristes et inefficaces et, à l’inverse, d’adhérer chaque jour davantage aux principes et aux pratiques de la pédagogie Freinet. C’est de cela dont je voudrais témoigner.

A mon sens, le quotidien de nombreuses classes aujourd’hui ne consiste qu’en l’exécution mécanique et ronronnante d’un programme exclusivement décidé par le maître ou la maîtresse. Le matin, un texte insipide ou trop difficile, c’est selon, conduit à dégager une règle d’orthographe ou de grammaire dont tout le monde se fiche, l’enseignant le premier. La règle appèle ensuite des exercices d’application à faire sur le cahier du jour. Les élèves les plus rapides bénéficient d’une correction individuelle et peuvent, en attendant, colorier la page de garde de leur cahier d’anglais, aller jouer sur l’ordinateur ou, au mieux, continuer la préparation d’un exposé sur leur chat… Les élèves dits « en difficulté » galérent tranquillement en tentant de saisir au vol quelques coups de pouce lancés à la cantonade par la maîtresse –jusqu’à ce qu’il soit l’heure de passer aux mathématiques. L’après-midi, la photocopie de la page d’un manuel d’Histoire / Géo Cycle 3 sert de support à une leçon de « Culture Humaniste » (sic !) sur la diversité des paysages européens. En fin de journée, quinze élèves passent à la chaîne réciter la poésie sur l’automne qu’ils ont été sommés de copier et d’illustrer la semaine précédente. Certains, le soir venu, auront la joie d’annoncer qu’ils ont eu 20/20 en récitation. Cela ne changera de toutes façons rien au texte sur l’automne, insipide ou trop difficile, c’est selon : tout le monde s’en fiche.

Et le maître aura passé son temps à demander le silence, l’écoute, la concentration… Il aura peut-être menacé une paire de fois. Les élèves, quant à eux, n’auront été que des exécutants mornes et résignés –à moins qu’ils aient choisi de chahuter un peu pour tromper l’ennui…

En fin de période, la maîtresse indique pour chaque élève le degré d’acquisition de chaque compétence travaillée. Chercher un mot dans le dictionnaire : à renforcer. Ranger des nombres dans l’ordre croissant : non acquis. Tenir sa place en formation chorale : acquis. Point. Signature des parents. Et ainsi passe l’année scolaire, parfois égayée d’un projet sans enjeu, plaqué d’en haut, et dont la seule finalité semble être l’obtention d’un article dans le canard local.

On m’accordera que dans toute caricature il y a un peu de vérité… Dans certaines classes à plusieurs niveaux, c’est d’ailleurs souvent encore pire. La notion de classe semble parfois complètement oubliée et seul semble importer le défi de balayer le programme de chaque niveau. On  distribuera une fiche de travail sans intérêt aux élèves d’un niveau afin de se ménager un temps avec les autres : « J’aurai ainsi vingt minutes pour qu’ils comprennent ce qu’est un COD ». Bilan de la journée : là encore rien d’intéressant, rien de vivant.

J’ai eu la chance de découvrir le fonctionnement d’une classe coopérative dès mon premier stage d’observation, en PE1 [ancien nom de l’année de préparation au concours]. L’école Louis Buton d’Aizenay en Vendée fonctionnait alors totalement dans cette perspective. Je me souviens que l’une des consignes d’observation données par le professeur de français de l’IUFM était de lister toutes les situations d’écriture des élèves sur la semaine. Textes libres lus aux camarades, lettres aux correspondants, écriture du bilan de la semaine pour le cahier de vie de la classe, rédaction d’un article pour le journal de l’école, jeux de transformation de phrases…, le formateur avait été bluffé par le nombre d’occasions qu’avaient eu les élèves d’écrire, d’écrire pour de vrai, au cours de la semaine. Et pourtant… cela s’était bien passé ainsi ! J’avais d’ailleurs passé une semaine formidable dans la classe de cycle 3 sereine et pétillante de Noëlle Ducasse. La journée commençait par l’écoute de Radio P’tits Loups, l’émission des maternelles. Puis venaient les textes libres, le plan de travail, un temps d’apprentissage collectif, les créations maths, les présentations de fin de matinée, le marché des connaissances… Dans tous les moments de classe, la pensée était en mouvement, les élèves étaient concernés par ce qui se « jouait », ils étaient engagés dans des projets concrets, originaux et même : susceptibles de changer la vie, ni plus ni moins !

On aura compris que ce premier contact « en tant qu’adulte » avec l’école élémentaire a été extrêmement stimulant et m’a conforté dans mon choix de devenir instit. Si je devais découvrir ensuite que les classes et les écoles coopératives étaient en réalité assez rares, je tentai dès mon premier poste d’utiliser quelques unes des « techniques » Freinet que j’avais découvertes.

Les « présentations » sont pour moi ce qui a été le plus facile à mettre en place : quand ils sont prêts ou le désirent, les élèves s’inscrivent sur le tableau des présentations pour faire partager une poésie, un texte qu’ils ont écrit, une expérience qu’il ont faite, poser un problème aux autres, passer leur brevet de table de multiplication… Dans les écoles tristes, où les discussions dans la salle des maîtres consistent à se plaindre de nos « mauvais » élèves et à se moquer de leurs parents, le simple fait de déléguer la parole aux élèves, d’instaurer un temps quotidien d’échanges horizontaux (entre « pairs » comme disent les bouquins de pédagogie), et non plus verticaux (du maître questionnant vers l’élève répondant) est un peu révolutionnaire ! 

Pour mettre en place les textes libres et le cahier d’écrivain, l’ouvrage de Jean-Marc Guerrien, Du texte libre à l’étude de la langue, publié par l’ICEM dans la collection « Pratiques et Recherches », a été très précieux pour moi. Dès que je l’ai découvert, je me suis lancé dans la pratique quotidienne du texte libre avec une grande sérénité et un enthousiasme que je pense avoir réussi à communiquer à mes élèves. Jean-Marc Guerrien présente dans ce livret des outils et des pratiques qui m’ont tout de suite plu : son système tout simple mais si efficace des « Vigilances », son idée de proposer à nos écrivains en herbe une « réponse » à leur texte (celui d’un auteur qui pourrait lui faire écho), les liens qu’il arrive à tisser entre les textes libres et la grammaire et l’orthographe, etc. L’année dernière, les résultats ont dépassé mes attentes. Les élèves de CE2-CM1 que j’avais pour cinq mois ont pris un grand plaisir à écrire des textes, à les retravailler, à les présenter aux camarades ou à les publier, et ont réalisé de nets progrès dans leur maîtrise du français.

C’est sans doute avec les maths que je suis le moins « Freinétique ». Peut-être parce que l’offre des éditeurs « leaders » est ici plus intéressante que dans les autres domaines… Convenons que les approches constructivistes de Ermel ou de Cap Maths méritent au moins d’être connues ! Lorsque j’aurai de nouveau une classe bien à moi, je pense me lancer dans les créations maths et utiliser de manière moins ponctuelle les fichiers numération publiés par l’ICEM.

Il n’est pas forcément facile de franchir le pas d’un seul coup. On peut aussi se lancer en pédagogie Freinet « par petites touches ». C’est presque nécessaire quand on débarque dans une nouvelle école, et d’autant plus en début de carrière : le mois de septembre est alors un mois extrêmement chargé, au cours duquel il faut à la fois mettre en route sa classe, faire connaissance avec ses élèves, dégager des règles de fonctionnement tout en découvrant celles de l’école, se présenter aux familles et introduire un rapport de confiance avec elles, lancer les premiers apprentissages et les évaluer, etc. Tout cela conduit parfois à mettre un peu de côté ses convictions, à faire des concessions. Je n’ai jamais lu un bouquin de Meirieu en entier mais j’ai grappillé dans l’un d’eux l’idée que la pédagogie partage beaucoup de choses avec le bricolage. Je trouve cela juste. On doit souvent jongler entre des attentes institutionnelles changeantes et en contradiction avec nos sentiments et notre connaissance du terrain, des profils de classe et d’école divers, notre vie personnelle aussi. Par ailleurs, au niveau des apprentissages, reconnaissons que certaines notions ou certains savoir-faire se prêtent bien à une (dé)monstration magistrale, explicite, analytique, systématique, tout ce que vous voulez. Il n’y a pas à en avoir honte. Chez certains élèves, un topo bien senti au bon moment est ce qui permettra de les faire progresser.

Mais la pédagogie Freinet a bien le dernier mot parce qu’elle ne se propose pas seulement de faire progresser les élèves (pas plus qu’elle n’a pour but la validation des Items idiots de l’immonde livret de compétences…), mais de les faire grandir ! Mieux : de les grandir ! Elle est donc davantage un projet de société (d’une société dont les membres pourraient prétendre à l’autodétermination et à l’autogestion, et dans laquelle l’idée qu’on puisse ne rien avoir à faire, ne rien avoir à résoudre ou à réinventer, ne rien avoir à apporter aux autres ou à recevoir d’eux, serait une idée absurde) qu’une manière de transmettre des savoirs. Dans une classe coopérative, il n’y a pas d’exclusion et il n’y a pas de chômage technique. Non pas que ce soit le plein emploi au sens capitaliste du terme : c’est plutôt un espace où peuvent s’exprimer et s’épanouir les projets les plus divers, un espace de bouillonnement, de foisonnement, de créativité, d’une grande gaieté et d’une grande vitalité ! Par là même, nous aussi sortons grandis de l’année scolaire quand celle-ci se termine, parce qu’on a vécu des choses vraies et qui valaient la peine.

Alors je me rends compte que je suis impatient de poser mes valises dans une école et dans une classe charmantes, histoire de créer moi aussi, modestement, quelque chose qui vaille la peine. Parce que je ne sais pas pour vous, mais pour moi, mon article, il m’a sacrément donné envie de me lancer !


Mathieu Trichet,
GD 85


mercredi 30 novembre 2011

A. Abelhauser : La folie évaluation. Les nouvelles fabriques de la servitude

A. Abelhauser : La folie évaluation. Les nouvelles fabriques de la servitude

Bernard GENSANE


Cet ouvrage tombe à point. Cela fait environ un demi-siècle que l’entreprise capitaliste étatsunienne utilise l’évaluation pour calibrer, soumettre, surmotiver les travailleurs. Les concepteurs d’outre-Atlantique étaient loin d’imaginer, à l’époque, que la Fonction publique française, l’université en tête (c’est de ce domaine que traite surtout le livre), s’emparerait de cet outil pour l’infliger sans discernement à des populations entières. La droite dure au pouvoir en France depuis 2002 ne s’est pas gênée pour imposer et généraliser la pratique de cet outil.
Avec la finesse et le vocabulaire du Café du Commerce qu’on lui connaît, en proférant une contre-vérité tous les trois mots, le kleiner Mannavait posé le problème de l’évaluation le 4 février 2009 dans un discours où il s’agitait comme un pantin et où il faisait clairement entendre qu’il lisait un texte qu’il avait inspiré mais dont il n’avait pas écrit un mot (http://www.youtube.com/watch?v=iyBXfmrVhrk) : « Franchement, la recherche sans évaluation, ça pose un problème. C’est un système assez génial, d’ailleurs : « celui qui agit est en même temps celui qui s’évalue. Qui peut penser que c’est raisonnable ? Je vois que ça peut être confortable. Je peux en tirer quelques conclusions pour moi-même. » Malgré son parcours universitaire modeste, le kleiner Mann savait fort bien que, depuis toujours, les chercheurs et les laboratoires sont évalués par leurs pairs, dans tous les domaines. On pourra regretter, avec le recul, qu’aucun des présents insultés par le chef de l’État n’ait quitté la salle lors de cette médiocre philippique. Un tel acte de résistance aurait aidé de nombreux universitaires à comprendre à quel point Sarkozy les emmenait dans une démarche de "folie".
Le principal danger de l’évaluation est qu’elle prétend protéger les usagers puisqu’elle est censée rendre des comptes à la société. Dans les faits, elle détourne les évalués de leur mission et elle a un coût énorme pour la société. Sa logique est terrible : « Elle opère comme une gigantesque machine à détourner tout un chacun de sa fonction, à dissuader tout un chacun d’exercer son métier. Il pousse l’évalué à n’avoir d’action que susceptible d’être évaluée à l’aune prévue, il exige de lui qu’il fasse du chiffre et que cela, il détourne les chercheurs de leurs recherches, les soignants de leurs soins, les enseignants de leur enseignement. L’évaluation vide le cœur des métiers de sa substance même. » Comme le disent fort bien les auteurs, « le culte du chiffre, c’est la mort de l’humain ».
L’évaluation, c’est le triomphe de l’économie de marché dans des domaines autrefois préservés. Un peu comme les tristement nocives agences de notation conçues à l’origine pour noter et donner des informations sur les entreprises privées, pas sur les États.
Le premier effet de l’évaluation est une perte de productivité qui atteint parfois plus de 20% : des centaines de milliers d’euros dans un petit hôpital français, par exemple, un tiers des dépenses de santé aux États-Unis. Les évalués s’épuisent à entrer en compétition avec les autres et avec eux-mêmes. L’évaluation porte ainsi atteinte au lien social en constituant comme rivaux potentiels ceux qui devraient s’éprouver comme solidaires. L’évalué est un être d’avance soumis. Les auteurs citent Jacques-Alain Miller : « Consentir à être évalué est beaucoup plus important que l’opération d’évaluation elle-même. » En bout de ligne, l’évalué est formaté par et soumis à l’économie de marché. L’évaluation favorise l’oppression sociale et symbolique, non seulement dans le champ professionnel, mais plus encore dans tous les secteurs de la vie sociale et subjective. Ce qui contribue toujours plus à écraser la pensée et la subjectivité du travailleur, donc le travailleur en tant que sujet libre. Le monde devient mathématisé, toujours plus numérisé, ce qui permet au néo-libéralisme de devenir, selon Bourdieu, « la forme suprême de la sociodicée conservatrice. » Selon les auteurs, l’évalué se soumet à la norme plus qu’à la loi. Le prix d’un travailleur n’a alors de sens qu’en fonction du prix des autres travailleurs. Dans la recherche universitaire, la qualité d’un article n’existe pas en soi, mais par rapport à la qualité de la revue où il est publié, cette qualité étant déterminé par les flics universitaires et les loi du marché (pourquoi n’existe-t-il pas en France de périodique de la qualité du Lancet britannique ?). Comme un fait exprès, les évaluateurs sont rarement les meilleurs d’entre les universitaires. Les bons chercheurs font de la recherche et se désintéressent de ce travail de flicage. D’ailleurs, le flic sera bientôt totalement remplacé par la machine grâce au facteur d’impact, l’ignoble impact factor. Ceux des universitaires qui croient encore dans l’objectivité de l’impact factor sont ceux qui ont vu la vierge. Pour donner un cas exemplaire : la théorie grotesque de la mémoire de l’eau est, selon la logique de l’évaluation, une immense avancée scientifique car elle a fait réagir la communauté scientifique dans son entier. En revanche,L’interprétation des rêves de Freud, thèse hautement novatrice en son temps, est un travail nul pour notre kleiner Mann et ses porte-coton ; elle fut vendue à 228 exemplaires au cours des deux premières années suivant sa parution et il fallut dix ans pour que la première édition de 600 exemplaires fût épuisée. Les chercheurs novateurs, et même les savants Cosinus devront s’y faire : on ne publie plus pour être lu mais pour citer (les copains) et être cité (par les copains).
Au final, l’évaluation permet aux nouveaux mandarins (en gros ceux qui étaient étudiants dans les années 70/80 et qui ont eu un haut-le-cœur rétrospectif post soixante-huitard) d’asseoir un pouvoir arbitraire au nom de ce qu’ils présentent comme de la raison scientifique. L’(auto)flicage des évalués assure un meilleur contrôle de la classe dirigeante sur les travailleurs intellectuels en les déstabilisant en permanence puisque les critères de l’évaluation d’aujourd’hui ne sont pas ceux d’hier et ne seront pas ceux de demain.
(avec R. Gori, M.-J. Sauret). Paris : Mille et une nuits, 2011.
À lire également : une analyse du Parti de gauche sur le projet de réforme de la notation des enseignants :http://www.lepartidegauche.fr/editos/arguments/4333-reforme-...